<h3>Temel Bilgiler (Düz Yazı)</h3>
<p>Engellilerin bakım, sağlık ve eğitimleri; dünyanın pek çok ülkesinde insan hakları ve çocuk hakları konularındaki çeşitli yasalarca güvence altına alınmıştır. Dolayısıyla engellilerin hakları devletlerin sorumluluğundadır ve yasalarca korunmaktadır. Türkiye&rsquo;de özel eğitime ihtiyacı olan bireylerin hakları 2828 sayılı sosyal hizmetler ve çocuk esirgeme kurumu kanunu ile güvence altına alınmıştır. Bu kanunda engellilerle ilgili ifade şöyledir:<p>
  <em>&ldquo;Muhtaç özürlülerin toplum içinde kendi kendilerini idare edebilecek ve üretken hale gelebilecek şekilde bakım ve rehabilitasyonlarının yapılması, bunlardan tedavisi mümkün olmayanların sürekli bakım altına alınması amacıyla gerekli her türlü tertip ve tedbir alınır.&rdquo;</em><p>
  Milli Eğitim Bakanlığı özel eğitim hizmetleri yönetmeliğinde özel eğitim gerektiren birey şöyle tanımlanmaktadır: &ldquo;özel eğitim gerektiren birey, çeşitli nedenlerle bireysel özellikleri ve eğitim yeterlilikleri açısından akranlarına göre beklenilen düzeyden anlamlı farklılık gösteren bireydir&rdquo;. Eripek&rsquo;e (2005) göre ise &ldquo;özel gereksinimi olan çocukların farklılıkları zihinsel, bedensel, duygusal ve sosyal ya da iletişim özelliklerinde ya da bunların herhangi bir bileşeninde olabilir&rdquo;. Özel gereksinimi olan çocukların özür türleri ve dereceleri farklılık göstereceğinden bu alanda genellemeler yapmak oldukça zordur (Diken, 2008). <p>
  Özel eğitime ihtiyacı olan gruplardan biride zihinsel engellilerdir. Zihinsel engelliler akranlarına göre akademik, sosyal, dil ve öz bakım becerileri yönünden açık bir şekilde gerilik göstermektedirler (Diken, 2008). 2000&rsquo;li yıllardan önce zeka geriliği kavramı alanyazında daha yaygın olarak kullanılmıştır. Ancak 2000&rsquo;li yıllardan sonra zihinsel engellilik kavramı, zeka geriliği kavramının yerini almıştır. Terminolojideki bu değişimin sebepleri Schalock ve diğerleri (2007) tarafından &ldquo;zeka geriliğinin yeniden adlandırılması: zihinsel engellilik kavramına dönüşümün anlaşılması&rdquo; başlıklı makalelerinde detaylı olarak irdelenmektedir. Bu değişimden bu konuda önemli kurumlardan biri olan Amerikan Zihinsel ve Gelişimsel Engelliler Kurumu da etkilemiş ve eskiden Amerikan Zeka Geriliği Kurumu olan adını değiştirmiştir. <p>
  Amerika Birleşik Devletleri (ABD) zihinsel engelli bireylerin eğitimi konusunda önemli çalışmaların yapıldığı bir ülkedir. Bu ülkedeki engelli bireylerin hakları ve eğitimlerini düzenleyen yasanın adı IDEA&rsquo;dır (Individuals with Disabilities Education Act). <p>
  IDEA öğretmenlerin engelli bireylerin eğitimlerinde araştırma tabanlı pratiklerden yararlanmalarını zorunlu kılmaktadır. Araştırma tabanlı pratikler kavramı IDEA&rsquo;da tanımlanmıştır ve şu anlama gelmektedir: etkililik durumu alanyazında kanıtlanmış olan öğretme yöntemleri ve stratejileri ile ek yardım ve hizmetlerdir (Cohen, Spenciner, 2009). Bu durum göstermektedir ki ABD&rsquo;de engelli bireylerin eğitimlerinde bilimsel araştırmalara büyük önem verilmektedir. <p>
  IDEA sadece engelli bireylerin eğitimleri ile ilgili düzenlemeler getirmemektedir. IDEA aynı zamanda engelli bireyleri bağımsız yaşama hazırlamaya yönelik ve meslek edinmelerine yardımcı olacak çeşitli düzenlemeler de getirmektedir. Ancak IDEA&rsquo;nın asıl odak noktası özel eğitim ve bununla ilgili çeşitli yardımcı hizmetlerdir. IDEA özel eğitimi, &ldquo;engelli bireylerin özel ihtiyaçlarını karşılayacak şekilde onlara özel olarak tasarlanmış öğretimdir&rdquo; şeklinde tanımlamaktadır.<p>
  IDEA ayrıca engelli bireyler için bireysel eğitim programları hazırlamayı zorunlu kılmaktadır ve bu konuda çok ayrıntılı düzenlemeler içermektedir. IDEA&rsquo;ya göre bir bireyin özel eğitim ayrıcalıklarından yararlanabilmesi için mutlaka bir engellilik durumunun olması gerekmektedir. IDEA&rsquo;da 14 farklı engellilik durumundan bahsedilmektedir. Zihinsel engelli olma durumu da bunlardan birisidir. <p>
  ABD&rsquo;de IDEA dışında Rehabilitasyon Kanunu (Rehabilitation Act) ve Hiçbir Çocuğun Geride Kalmaması Kanunu (No Child Left Behind Act) gibi kanunlarda da engelli bireylerin hakları konusunda çeşitli düzenlemeler bulunmaktadır. <p>
  Amerikan Zihinsel ve Gelişimsel Engelliler Kurumu (American Association on Intellectual and Developmental Disabilities – AAIDD, eski adıyla American Association on Mental Retardation - AAMR), zihinsel engellilik konusunda köklü ve önemli bir kurumdur. Bu kurumu tanımına göre; zihinsel engellilik, günlük hayattaki birçok sosyal ve pratik beceriyi etkileyen, hem zihinsel işlevlerde hem de uyumsal davranışlarda önemli derecedeki gerilik olarak tanımlanmaktadır (AAMR, 2002). Bu engellilik durumu 18 yaşından önce ortaya çıkmaktadır.<p>
  Zihinsel işlevler, farklı kaynaklarda zeka olarak da değerlendirilmektedir. Zihinsel işlevler ile öğrenme, mantıksal çıkarım yapma, problem çözme gibi zihinsel beceriler kastedilmektedir. Psikologlar zeka puanlarını ölçmek için genellikle Wechsler Intelligence Scales for Children – IV (Kaufman, Lichtenberger, 2006) testini ya da Stanford-Binet V (Roid, Barram, 2004) testini kullanmaktadırlar (Eripek, 1996). Wechsler Intelligence Scales for Children – IV testi 6 ile 16 yaş grubu bireyleri için Stanford-Binet V testi ise 2 ile 85 yaş grubu bireyleri için uygulanabilmektedir. Zeka testlerinden elde edilen puanlara IQ (Intelligence Quotient – Zekan Oranı) adı verilmektedir (Schalock ve diğerleri, 2007). 70 ile 130 arası IQ puanları normal olarak kabul edilmektedir. <p>
  Bireylerin uyumsal davranışları çeşitli uyumsal davranış ölçekleri ile ölçülebilmektedir. Bu testlere örnek olarak Adaptive Behavior Assessment System Second Edition (Oakland ve Harrison, 2008) ve Vineland Adaptive Behavior Scales Second Edition testleri gösterilebilir (Cohen, Spenciner, 2009). Adaptive Behavior Assessment System Second Edition testi, günlük işlevsel becerilerin değerlendirilmesi amacıyla öğretmenler ve aileler tarafından uygulanabilmektedir. Vineland Adaptive Behavior Scales Second Edition testi ise uyumlu ve uyumsuz davranışları tespit etmek için kullanılmaktadır. Uyumsal davranış becerileri temelde 3 kategoride ele alınmaktadır:</p>
<ol>
  <li>Kavramsal beceriler: alıcı ve ifade edici dil becerileri, para, zaman ve sayı kavramları; kendini yönlendirebilme, vb.</li>
  <li>Sosyal beceriler: iletişim becerileri, insanlar arası beceriler, sosyal sorumluluk, kendine güven, sosyal problem çözme, kanunlara ve kurallara uyma becerisi ve mağdur duruma düşmeden kaçınabilme becerisi, vb.</li>
  <li>Pratik beceriler: günlük yaşam becerileri (kişisel bakım), mesleki beceriler, kişisel sağlık bakımı, seyahat edebilme, planlama ve rutin işler, güvenlik, parayı kullanabilme, telefon kullanabilme, vb.</li>
</ol>
<p>Zihinsel engellilik durumunu sadece öğrenme yetersizliği olarak düşünmek yanlış olacaktır. Öğrenme yetersizliği olan bireylerin genellikle bir veya daha fazla alandaki akademik başarıları düşüktür. Ancak öğrenme yetersizliği olan bireyler genelde akademik başarı dışında zeka testlerinden normal puanlar alırlar ve yaşamsal becerileri yerine getirmelerinde sorunlarla karşılaşmazlar. Zihinsel engeli olan bireyler ise sosyal beceriler, iletişim becerileri ve uyumsal becerilerde gerilik gösterirler. Dolayasıyla zihinsel engelli bireylerin nasıl bağımsız olarak yaşayabileceğini ve bir meslekte çalışabileceğini öğrenmesi gerekmektedir (Cohen, Spenciner, 2009). <p>
  Zihinsel engelli bireylerin iletişim, kişisel bakım, ev yaşamı, sosyal/kişilerarası beceriler, kamu kaynaklarını kullanma, kişisel yönlendirme, işlevsel akademik beceriler, çalışma, serbest zaman faaliyetleri,  sağlık ve güvenlik gibi becerilerden en azından ikisinde yetersizlik gösterdikleri belirtilmektedir (Cohen, Spenciner, 2009).<p>
  Zihinsel engellilik durumu ağırlık derecesine göre (zeka ölçeklerinden aldığı puana göre) dört kategoride sınıflandırılmaktadır: çok ağır, ağır, orta ve hafif (Eripek, 1996; Akçamete, 2009; Turnbull, Turnbull, Shank ve Smith, 2004; Cohen, Spenciner, 2009; Westwood, 2010). Aşağıdaki tabloda zeka ölçeklerinden alınan puan ve sınıflamalara yer verilmiştir.<p>
  <strong>Tablo 1.</strong> Zihinsel engelli bireylerin zeka puanlarına göre sınıflandırılması<strong></strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="100%">
  <tr>
    <td valign="top"><p>
      <strong>Düzey</strong></td>
    <td valign="top"><p><strong>Zeka Puanı</strong></p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Hafif   yetersizlik</p></td>
    <td valign="top"><p>50-50&rsquo;den   yaklaşık 70&rsquo;e</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Orta   yetersizlik</p></td>
    <td valign="top"><p>35-40&rsquo;dan   50-55&rsquo;e</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Ağır   yetersizlik</p></td>
    <td valign="top"><p>20-25&rsquo;den   35-40&rsquo;a</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Çok   ağır yetersizlik</p></td>
    <td valign="top"><p>20-25&rsquo;den   aşağıya</p></td>
  </tr>
</table>
<p>Hafif dereceli zihinsel engeli olan öğrencilerin pek çoğu okula başlayana kadar fark edilmemektedirler. Okula başladıktan sonra çocuklardan beklenilen görevler giderek zorlaşmakta ve bu tür öğrencilerin akademik başarılarının düşük kalması ile bu durum fark edilmektedir (Akçamete, 2009).<p>
  Orta dereceli zihinsel engeli olan öğrencilerin okulöncesi dönemde ki gelişimlerinde önemli gecikmeler yaşandığı için erken fark edilirler. Bu çocuklar gelişimde önemli kilometre taşı olarak değerlendirilen becerileri birkaç ay gecikmeli olarak gerçekleştirebilirler. Bu becerilere dönmek, oturmak, tutunarak ayakta durmak, emeklemek gibi beceriler örnek gösterilebilir. Motor becerilerin yanında bu çocuklar, dil öğrenme ve kendi başına yapabilme gibi zihinsel becerileri edinmede de yavaş ve gecikmeli bir gelişim gösterirler (Cohen, Spenciner, 2009). Bu tür çocukların fiziksel yetersizlikleri ve davranış problemleri de bulunabilmektedir. Bu öğrenciler genellikle özel sınıflarda oldukça yapılandırılmış eğitim programları ile eğitimlerine devam ederler (Eripek, 1996) ya da okula başlamadan önce birkaç yıl boyunca erken özel eğitim hizmetlerinden yararlanırlar (Cohen, Spenciner, 2009).<p>
  Ağır ve çok ağır zihinsel engeli olan çocuklar doğumdan hemen sonra fark edilirler. Bu çocukların genellikle başka sağlık problemleri de bulunmaktadır. Kişisel bakımlarını yapmada yetersiz kalırlar, hareketleri sınırlıdır ve 24 saat bakıma ihtiyaçları vardır (Turnbull, Turnbull, Shank ve Smith, 2004).<p>
  Zihinsel engelli bireyler kendi aralarında da bilişsel yeterlilikler anlamında farklılıklar göstermektedir. Bilişsel yeterlilikler Carroll (1993) tarafından 5 kategoride ele alınmaktadır: (a) Dil, iletişim ve işitsel algılama, (b) mantıksal çıkarımda bulunma, fikir üretimi ve bilişsel hız, (c) hafıza ve öğrenme, (d) görsel algılama, (e) bilgi ve başarma. Zihinsel engelli bireylerin bilişsel kategorilerdeki yetersizlikleri farklı düzeylerde olabilmektedir. Bu durum zihinsel engelli bireyler için standart eğitim araçlarının geliştirilmesini zorlaştırmaktadır.<p>
  <strong>ZİHİNSEL ENGELLİ BİREYLERİN EĞİTİMİ</strong><strong> </strong><p>
  Zihinsel engelli bireylerin yaşam kaliteleri, uygun sosyal yardım ve eğitim ile yükseltilebilmektedir. Zihinsel engellilerin eğitiminde en önemli amaç, onların bağımsız yaşam becerilerini geliştirerek yaşam kalitelerinin yükselmesine yardım etmektir.<p>
  Zihinsel engeli olan bireylerin çoğu okuma, temel matematik gibi temel akademik becerileri kazanabilmektedirler. Zihinsel engeli olan bireyler okulda sınıfları ilerledikçe diğer öğrencilerle olan akademik fark artmaktadır; çünkü zihinsel engellilik durumu aşağıda belirtilen temel akademik becerileri yapmalarını zorlaştırmaktadır.</p>
<ol>
  <li>Önceden öğrenilmiş içeriği hatırlayabilme</li>
  <li>Bir olayın neden gerçekleştiğini açıklayabilme</li>
  <li>Miktarları tahmin edebilme</li>
  <li>Sonuçları öngörebilme</li>
  <li>Öğrenilmiş bilgiyi yeni ortamlara uyarlayabilme</li>
  <li>İlişkileri analiz etme</li>
  <li>İki veya daha fazla fikri karşılaştırabilmek (Cohen, Spenciner, 2009)</li>
</ol>
<p>Akademik becerilerin yanı sıra uyumsal becerileri edinmek içinde özellikle orta seviyeli zihinsel engeli olan bireyler yardıma ihtiyaç duymaktadırlar. Özel eğitim uzmanları bu bireylerin pratik bilgi ve becerilerin edinmelerine odaklanmaları gerekmektedir. Örneğin orta öğretim öğrencileri için sağlıklı yiyecek hazırlayabilme, vücudu zarardan koruyabilme, toplu ulaşım araçlarını kullanabilme gibi beceriler, yükseköğrenim seviyesindeki öğrenciler için para yönetimi yapabilme, bilinçli tüketici olabilme, sağlık hizmetlerinden yararlanabilme gibi becerilere odaklanılmalıdır (Cohen, Spenciner, 2009). <p>
  Zihinsel engeli olan bazı bireyler motor beceri gerektiren etkinliklerde sıkıntı yaşayabilmektedir. Bireyin zihinsel engeli yanında motor becerilerinin gelişmesine engel olan başka fiziksel rahatsızlıkları da söz konusu olabilir. Yazı yazmak, bardağa su doldurmak, kalabalık bir sınıfta yürümek gibi beceriler motor becerilere örnek gösterilebilir. Bu tür öğrenciler genellikle fiziksel aktivite gerektiren etkinliklere katılmama eğiliminde olurlar. Dil&rsquo;de sonuçta bir kas olması dolayısıyla, bazı zihinsel engeli olan bireylerin konuşma konusunda da sıkıntılar yaşayabilmektedir. Dil kaslarını etkili şekilde kullanamayan bu bireyler sonuçta doğru sesleri çıkartmakta zorlanmaktadırlar. Bu tür bireyler için alternatif iletişim yöntemleri için özel eğitimler uygulanmaktadır. Alternatif iletişim sistemlerinden biri de konuşma güçlüğü yaşayan bireyin ekrana dokunarak seçtiği resimleri kullanarak seslendirme yapan cihazlardır. Konuşma problemi olan bireyler, bu tür yardımcı teknolojileri yaygın ve etkili şekilde kullanmaktadırlar (Hanna, 2011).<p>
  Zihinsel engeli olan bireylerin hatırlama ve dikkat problemleri de bulunabilmektedir. Hatırlama problemi sadece uzun süreli bellek ve kısa süreli bellekle sınırlı kalmamakta, çalışan belleklerini etkin şekilde kullanabilmede de sorunlar yaşayabilmektedirler.<p>
  Zihinsel engelli öğrencilerin eğitimleri, özel eğitim kurumlarında ya da kaynaştırma eğitimi ile yapılmaktadır. Kaynaştırma eğitimi zihinsel engelli öğrencilerin normal eğitim sınıflarında akranlarıyla yer almasıdır.<p>
  Milli Eğitim Bakanlığı Özel Eğitim Rehberlik ve Danışma Hizmetleri Genel Müdürlüğü&rsquo;nün web sitesindeki 2009-2010 istatistiklerine göre özel eğitim kurumları ve öğrenci sayıları Tablo 2&rsquo;de verilmiştir. Bu tablodaki koyu renk ile belirtilen okullarda okuyan öğrenciler zihinsel engelli olarak değerlendirilmektedir.<p>
  <strong>Tablo 2.</strong> Özel eğitim kurumları ve öğrenci sayıları<strong></strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="100%">
  <tr>
    <td><p>
      <strong>Kurum Türü</strong></td>
    <td><p><strong>Kurum Sayısı</strong></p></td>
    <td><p><strong>Öğrenci Sayısı</strong></p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Özel   Eğit Okulları Bünyesinde Anasınıfı</p></td>
    <td valign="top"><p>77</p></td>
    <td valign="top"><p>659</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>İşitme   Engelliler ilköğretim Okulu</p></td>
    <td valign="top"><p>49</p></td>
    <td valign="top"><p>4598</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>İşitme   Engelliler Meslek Liseleri</p></td>
    <td valign="top"><p>17</p></td>
    <td valign="top"><p>1822</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Görme   Engelliler İlköğretim Okulları</p></td>
    <td valign="top"><p>15</p></td>
    <td valign="top"><p>1325</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Ortopedik   Engelliler İlköğretim Okulları</p></td>
    <td valign="top"><p>3</p></td>
    <td valign="top"><p>485</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Ortopedik   Engelliler Meslek Liseleri</p></td>
    <td valign="top"><p>2</p></td>
    <td valign="top"><p>135</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Öğretilebilir   Zihinsel Engelliler Eğitim Uygulama Okulları</p></td>
    <td valign="top"><p>54</p></td>
    <td valign="top"><p>2933</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Eğitilebilir   Zihinsel Engelliler İş Okulları</p></td>
    <td valign="top"><p>77</p></td>
    <td valign="top"><p>3903</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Öğretilebilir   Zihinsel Engelliler Eğitim Uygulama Okulları</p></td>
    <td valign="top"><p>129</p></td>
    <td valign="top"><p>6973</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Öğretilebilir   Zihinsel Engelliler İş Eğitim Merkezleri</p></td>
    <td valign="top"><p>130</p></td>
    <td valign="top"><p>3824</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Otistik   Çocuklar Eğitim Merkezleri</p></td>
    <td valign="top"><p>33</p></td>
    <td valign="top"><p>1206</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Otistik   Çocuklar İş Eğitim Merkezleri</p></td>
    <td valign="top"><p>5</p></td>
    <td valign="top"><p>278</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Vakıfbank   Umut Çocukları Sosyal Rehabilitasyon Merkezi Yatılı İlköğretim Okulu (Uyum   Güçlüğü Olanlar)</p></td>
    <td valign="top"><p>1</p></td>
    <td valign="top"><p>39</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>&nbsp;</p></td>
    <td valign="top"><p>592</p></td>
    <td valign="top"><p>28180</p></td>
  </tr>
</table>
<p>Milli Eğitim Bakanlığı özel eğitime gereksinimi olan öğrencilerin eğitimlerini, normal okullardaki özel eğitim sınıfları ve kaynaştırma eğitimi yoluyla da vermektedir. Kaynaştırma sınıflarına ya da özel eğitim sınıflarına devam eden öğrenci sayıları aşağıdaki tabloda verilmiştir.<p>
  <strong>Tablo 3.</strong> Kaynaştırma sınıflarına ya da özel eğitim sınıflarına devam eden öğrenci sayıları<strong></strong></p>
<table border="1" cellspacing="0" cellpadding="0" width="100%">
  <tr>
    <td valign="top"><p>
      <strong>Eğitim Türü</strong></td>
    <td valign="top"><p><strong>Okul Sayısı</strong></p></td>
    <td valign="top"><p><strong>Sınıf Sayısı</strong></p></td>
    <td valign="top"><p><strong>Öğrenci Sayısı</strong></p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Özel   Eğitim Sınıfı</p></td>
    <td valign="top"><p>1485</p></td>
    <td valign="top"><p>10373</p></td>
    <td valign="top"><p>15712</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Kaynaştırma   Eğitimi İÖO</p></td>
    <td valign="top"><p>12079</p></td>
    <td valign="top"><p>34914</p></td>
    <td valign="top"><p>71142</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Kaynaştırma   Eğitimi Ortaöğretim</p></td>
    <td valign="top"><p>2194</p></td>
    <td valign="top"><p>2755</p></td>
    <td valign="top"><p>5062</p></td>
  </tr>
  <tr>
    <td valign="top"><p>Toplam</p></td>
    <td valign="top"><p>15758</p></td>
    <td valign="top"><p>48042</p></td>
    <td valign="top"><p>91916</p></td>
  </tr>
</table>
<p>Otizm, sosyal ve iletişimsel becerilerin gelişimine zarar veren beynin gelişimini engelleyen bir rahatsızlıktır. Otistik çocukların genel zihinsel işlevleri belirgin şekilde ortalamanın altındadır (Fombonne, 2005). Dolayısıyla otizmi olan bireyler de genel olarak zihinsel engellilik kategorisinde değerlendirilebilir.<p>
  Genel olarak nüfusun %3&rsquo;ünün zihinsel engellilik gösterdiği kabul edilmektedir. Zihinsel engelli bireylerin %88&rsquo;ini hafif, %9&rsquo;unu orta ve %3&rsquo;ünü ağır ve çok ağır grup oluşturmaktadır (Turnbull, Turnbull, Shank ve Smith, 2004; Diken, 2008; Akçamete, 2009; Cohen, Spenciner, 2009). Yukarıdaki tablolarda görüldüğü üzere özel eğitime ihtiyacı olan ciddi sayıda öğrenci bulunmaktadır. Bu öğrencilerin önemli bir kısmını ise zihinsel engelli öğrencilerin oluşturduğu görülmektedir. <p>
  Zihinsel engelli öğrencilerin başarılı bir şekilde kaynaştırılabilmesi için bireyselleştirilmiş eğitim programları ve destek programları şarttır. Bireyselleştirilmiş eğitim programı, özel eğitim hizmetlerinden yararlanması uygun görülen öğrenciler için hazırlanmış ve öğrenciye özel bir programdır (Brown, Percy ve Machalek, 2007). Bu programda öğrencinin durumuna göre öğrenciye hangi becerilerin; kimler tarafından, hangi yöntemlerle, nerede ve nasıl kazandırılacağı detaylı olarak yazılmaktadır. Böylece bu öğrenciler normal eğitim gören öğrencilerle aynı değerlendirme koşullarında karşılaştırılmamış özel koşullarda değerlendirildikleri için kendilerini daha başarılı hissetmeleri sağlanmış olacaktır. 2006 yılında yürürlüğe giren Özel Eğitim Hizmetleri Yönetmeliği ile özel eğitimden yararlanması uygun görülen öğrenciler için bireyselleştirilmiş eğitim programının hazırlanması yasal bir zorunluluk haline gelmiştir (Diken, 2008). <p>
  Zihinsel engelli bireylerin eğitimleri ile ilgili en önemli amaç, onların yaşam kalitelerinin yükseltilmesidir. Brown, Percy ve Machalek (2007), alanyazında yaşam kalitesiyle ilişkilendirilen davranış ve durumları aşağıdaki gibi özetlemiştir:</p>
<ol>
  <li>Tatmin ve ait olma hissi yaratan ortamlarda yaşamak ve çalışmak</li>
  <li>Çok sayıda ve çeşitli fırsatlar arasında seçim yapabilmek</li>
  <li>Seçimleri deneme yanılma yoluyla uygulayabilmek</li>
  <li>Kişisel bir tercih üzerine hareket edebilmek ve bu konuda destek alabilmek</li>
  <li>Kişisel değerler ve ilgiler doğrultusunda etkinliklere katılmak ve bu konuda memnuniyet hissi duymak</li>
  <li>Kişisel anlamı olan yaşam deneyimlerine sahip olmak</li>
</ol>
<p>Bağımsız yaşam becerileri ile ilgili olarak çeşitli sınıflandırmalar bulunmaktadır. Bu sınıflandırmalardan en bilinenlerinden biri Close, Sowers, Halpern ve Bourbeau (1985) tarafından yapılan sınıflandırmadır. Bu sınıflandırmaya göre bağımsız yaşam becerileri; başarı için gerekli temel beceriler, uyum için gerekli beceriler, günlük yaşam becerileri, mesleki hazırlık ve mesleki beceriler olmak üzere dört kategoride değerlendirilmektedir. <p>
  Başarı için gerekli temel beceriler; sayısal bilgiler, okuma, yazma ve iletişim gibi becerileri içermektedir. Uyum için gerekli beceriler; kendini tanıma, kişilik ve duygusal uyum ve sosyal becerileri gibi becerileri içermektedir. Günlük yaşam becerileri; özbakım becerileri, tüketici becerileri, ev içi becerileri, sağlık bakımı gibi becerileri içermektedir. Mesleki beceriler ise işe hazır olma, mesleki davranışlar ve mesleğe yönelik sosyal davranışları içermektedir (Cavkaytar, 1998). <p>
  Zihinsel engeli olan bireylerin günlük yaşam becerilerini gerçekleştirmede zorluklar yaşayabilmektedirler. Bu becerilerin öğrenilmesi, zihinsel engeli olan bireylerin diğer insanlara olan bağımlılıklarını azalttığı için başarılı bir yetişkin hayatı için kritik öneme sahiptir (Wu, 2011). Zihinsel engelli bireyler için okul yaşamından bağımsız yaşama geçiş dönemi oldukça önemli bir dönemdir. Bu dönem sonunda bireyler bağımsız yaşam için gerekli olan asgari becerileri edinmiş olmalıdırlar. Bağımsız yaşama geçiş zihinsel engelli bireyler için stresli ve kaotik olabilmektedir. Ebeveynler ve uzmanlar tarafından bu dönem iyi planlanmalıdır (Kyeong-Hwa ve Turnbull, 2004).<p>
  Okul yaşamından gerçek yaşama geçiş sürecinde bulunan yetişkin zihinsel engelli bireylerin bağımsız yaşama yönelik pratik becerilerinin geliştirilmesi, onların yaşam kalitelerinin iyileştirilmesi açısından önceliklidir (Alwell ve Cobb, 2009). Öz bakım becerileri ve ev içi becerileri ise pratik beceriler arasında bireyin yaşam kalitesinin iyileştirilmesi bağlamında önemli beceriler olarak değerlendirilebilir.<p>
  Günlük yaşam becerilerinin başarılı şekilde yapılabilmesi, zihinsel engeli olan bireylerin kendilerine olan güvenlerini arttırdığına ve dolayısıyla yaşam kalitelerinin iyileştiğine yönelik çalışmalar mevcuttur (Gooden-Ledbetter, Cole, Maher, &amp; Condeluci, 2007). Günlük yaşam becerilerini bağımsız olarak gerçekleştirebilen zihinsel engeli olan yetişkin bireylerin meslek edinmeleri, bu becerileri yerine getirmede sorun yaşayan bireylere göre daha kolay olacağı açıktır (Wistow ve Schneider, 2003). Ayrıca bu tür becerilerden yoksun olmanın, zihinsel engeli olan bireylerin toplum tarafından sosyal olarak dışlanmasına yol açtığı belirtilmektedir (Abbott ve McConkey, 2006; McConkey, Walsh-Gallagher ve Sinclair, 2005; Hall, 2010).<p>
  Zihinsel engelli bireylerin eğitimi için etkili öğretim yöntemleri konusundaki arayışlar günümüzde de devam etmektedir. Zihinsel engelli bireyler yeni beceriler öğrenebilmek için ek bir çaba ve desteğe ihtiyaç duymaktadırlar. Genel olarak davranışçı yaklaşım ve uygulamalı davranış analizi yöntemleri zihinsel engelli bireylerin eğitiminde yaygın kullanılan kabul görmüş yöntemlerdir (Cooper, Heron ve Heward, 2007; Schreck ve Mazur, 2008; Welches ve Pica, 2005). Bireylerin iletişim becerilerini, sosyal becerilerini, günlük yaşam becerilerini ve akademik becerilerini arttırmak için davranışçı öğretim yöntemlerin etkili şekilde kullanılabildiği alanyazında görülmektedir (Brown, Percy ve Machalek, 2007; Keenan, Henderson, Kerr ve Dillenburger, 2006). Schreck ve Mazur  (2008), uygulamalı davranış analizini bilimsel olarak geçerliliği kanıtlanmış bir seçenek olarak değerlendirmektedirler. Bu proje kapsamında da uygulamalı davranış analizi yöntemi benimsenecektir.<p>
  Ayrıca davranışçı yaklaşımın temel alınarak düzenlendiği ve zihinsel engelli bireylere günlük yaşam becerilerini öğretmek için kullanılan çeşitli teknikler de bulunmaktadır. Bu tekniklerden bazıları şöyle sıralanabilir: kendini yönetme (Falloon ve Rehfeldt, 2008; Taylor ve O&rsquo;Reilly, 1997), resim ipucu (örn., Cihak, Kessler, Alberto, 2006), ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi (örn., Batu, Ergenekon, Erbas ve Akmanoglu, 2004; Aykut ve Varol, 2010), genel durum uyarlaması (örn., Bicard, Horan, Plank, &amp; Covington, 2010), bilgisayar destekli öğretim, video ile model olma (örn., Keen, Brannigan ve Cuskelly, 2007), ve video ipucu (örn., Sigafoos, O&rsquo;Reilly, Cannella, Edrisinha, de la Cruz, Upadhyaya, Lancioni, Hundley, Andrews, Garver ve Young, 2007).</p>
<p><strong>ZİHİNSEL ENGELLİ BİREYLERİN EĞİTİMİNDE EBEVEYNLERİN ROLÜ</strong><strong> </strong><p>
Zihinsel engelli bireyin yaşamında en büyük etkiye sahip kişiler anne ve babadır. Zihinsel engelli çocuklar zamanlarının çoğunu ebeveynleriyle birlikte geçirirler. Bu çocuklar okul öncesi dönemde birçok beceriyi ebeveynlerinden öğrenirler (Özen, 2009). Ebeveyn olmanın getirdiği birçok rol ve sorumluluk bulunmaktadır. Zihinsel engelli çocuğu olan ebeveynler, bu rol ve sorumlulukların yanı sıra çocuklarının ek özel ihtiyaçları ile de ilgilenmeleri gerekmektedir (Schieve, Blumberg, Rice, Visser ve Boyle, 2007). Bu gibi durumlar ebeveynlerin stres, depresyon ve kaygı düzeylerinin ortalama zeka düzeyine sahip çocuğu olan ebeveynlere göre daha yüksek olmasına sebep olmaktadır (Benson, 2006; Schwichtenberg ve Poehlmann, 2007; Sharpley, 1997; Baker-Ericzén, Brookman-Frazee ve Stahmer, 2005). Bu bağlamda ebeveynlere verilen destek ve zihinsel engelli bireylerin eğitiminde ebeveyn katılımı önemli bir konu olmayı sürdürmektedir (Cloth, 2006; Kim ve Morningstar, 2005; Vaden-Kiernan ve McManus, 2005).<p>
Ebeveynlere verilen destek formal ve informal olmak üzere iki türde yapılmaktadır. Ebeveynlere verilen informal destek akrabalar ve yakın arkadaşlar gibi ebeveynlerin çevresinde bulunan kişiler tarafından yapılmaktadır (Boyd, 2002). İnformal destek genellikle duygusal destek, refakat ve çocuğun bakımları ile ilgili destekleri kapsamaktadır (Glidden ve Schoolcraft,2007). Bu tür informal destek alan ebeveynlerin streslerinin azaldığı, güdülenmelerinin arttığı ve evlilik tatmin düzeylerinin arttığı belirlenmiştir (Canary, 2008). Ebeveynlere verilen informal destek onlara önemli katkılar sağlamaktadır. Ancak bu desteğin türü sadece duygusal destek, refakat ve çocuğun bakımları ile ilgili destekler ile sınırlı kalmaktadır (Hassall, Rose ve McDonald, 2005). Sosyal, psikolojik, fiziksel, eğitsel veya ekonomik destekler ise formal destekler kapsamında değerlendirilmektedir. Formal destek; doktor, özel eğitim uzmanı, öğretmen, psikolog, konuşma terapisti gibi alanında uzman kişiler tarafından verilmektedir (Glidden ve Schoolcraft,2007). Formal destekler ücretli olabildiği gibi çeşitli kurumlar tarafından ücretsiz olarak ta sunulabilmektedir (Boyd, 2002). <p>
Formal desteklerden en önemlilerinden birisi de eğitsel destektir. Bu proje kapsamında ebeveynlerin zihinsel engelli çocuklarına beceri eğitimi vermeleri planlanmaktadır. Bunun için ebeveynlerin gerekli bilgi ve beceriye sahip olması gerekir. Okula giden zihinsel engelli çocuklar okuldaki eğitimden akranları kadar yararlanamadıkları için evde ebeveynleri tarafından desteklenmeleri ve cesaretlendirilmeleri gerekmektedir. Dolayısıyla uzmanların/öğretmenlerin ebevenlerle işbirliği içinde olmaları son derece önemlidir. Zihinsel engelli bireylerin eğitimlerinde ebeveyn desteğine verilen önem, 1980&rsquo;lerde anlaşılmaya başlanmış ve giderek artmıştır (Aunos ve Feldman, 2007, Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss ve Martinez, 2004).<p>
Ayrıca ebeveynler zihinsel engelli çocukları hakkında sağlıklı ve detaylı bilgiye (güçlü ve zayıf yanları, hoşlandıkları ve hoşlanmadıkları şeyler, yaşadıkları sorunlar ve gereksinimleri, vb.) sahip oldukları için öğretmenlerine en büyük yardım ve desteği veren kişiler olacaklardır. Alan yazında yapılan araştırmalar ebeveynlerin çocuklarının eğitimlerine katılmaya istekli olduklarını göstermektedir (Hallahan, Lloyd, Kauffman, Weiss ve Martinez, 2004; Özen, 2009). Ayrıca eğitim, zihinsel engeli olan bireylerin bulunduğu ailelerin yaşam kaliteleri artıran önemli değişkenlerden biri olarak değerlendirilmektedir.<p>
Ebeveynlerin zihinsel engelli çocuklarını daha iyi yetiştirebilmeleri ve konuyla ilgili bilgi ve beceri sahibi olmaları için eğitim almaları önem arz etmektedir. Ebeveyn eğitimi aşağıdaki amaçlar doğrultusunda yapılmaktadır (Akçamete, 2009).</p>
<ol>
  <li>Ebeveynlerin engelli çocuğunu kabulünü sağlamak</li>
  <li>Annenin haklarını ve sorumluluklarını anlamasını sağlamak</li>
  <li>Ebeveynler ile iş birliği yapmak</li>
  <li>Ebeveynlerin belli programları uygulamasını sağlamak, evi bir eğitim ortamı haline getirmek</li>
  <li>Ebeveynleri diğer kaynaklar hakkında bilgilendirmek</li>
</ol>
<p>Ebeveyn eğitim programları ev merkezli, okul merkezli, ev okul merkezli ve uzaktan eğitim ile gerçekleştirilebilmektedir. Ev merkezli programlarda uzman ev ziyaretlerine gider ve ebeveynlerin çocuğuna beceri kazandırabilmesi için onlara danışmanlık yapar. Ev ziyaretlerinde daha çok birebir uygulamalara yer verilir. Okul merkezli programlarda ise konferans, panel, çalışma grupları, toplantılar ve birebir eğitim gibi etkinlikler düzenlenebilmektedir. Bu tür programların ebeveynlerin okul ve öğretmenlerle olan iletişiminin artması, farklı uzmanlara kolay ulaşım ve ebeveynlere pek çok desteğin sunulabilmesi gibi birçok avantajı bulunmaktadır. Okul ev merkezli programlarda ise uygulamalar hem okulda hem de evde yürütülmektedir. Ebeveyn eğitim programını uygulamanın bir başka yolu ise uzaktan eğitimdir. Özellikle ınternet ortamından ebeveynlere kolayca ulaşılabilmekte ve danışmanlık desteği verilebilmektedir (Akçamete, 2009). <p>
  Bireysel ebeveyn görüşmelerinde yapılması gereken davranışlar (Dodge, Colker ve Heroman, 2002) aşağıda sıralanmıştır.</p>
<ol>
  <li>Görüşmenin yapılacağı ortam belirlenir: Ebeveynlerle görüşmenin yapılacağı en uygun ortam sınıf ortamıdır. Böylece gereksinim duyulabilecek kitap, öğrenci dosyası gibi kaynaklara kolaylıkla ulaşılabilir.</li>
  <li>Görüşmenin amacı belirlenir: Görüşmenin bir amacı olduğunda hem ebeveynler hem de uzman/öğretme görüşmeye hazırlıklı gelecektir. Böylece görüşme daha verimli geçecektir.</li>
  <li>Çocukların kişisel dosyaları gözden geçirilir: Uzman/öğretmen çocuğun kişisel dosyalarını ve eğitim sonunda elde ettiği başarıları ve başarısızlıkları gibi verileri gözden geçirmeli ve görüşmenin gündemine bu bilgiler ile oluşturmalıdır.</li>
  <li>Görüşmeye çocukların olumlu yanları ifade edilerek başlanır: Çocukların olumlu yanlarının ifade edilmesi ebeveynlerin rahatlamasını sağlayacak ve görüşmenin verimini arttıracaktır.</li>
  <li>Çocuğun performans düzeyi ebeveynlerin anlayacağı bir dille aileye bildirilir: Çocuğun var olan performansı hakkında aile bilgilendirilmelidir.</li>
  <li>Ebeveynlerin ilgi duyduğu ve önem verdiği konular dikkate alınmalıdır: Uzman/öğretmen çocuklara eğitim verirken ve onların gelişimini değerlendirirken ebeveynler için nelerin önemli olduğunu göz önünde bulundurmalıdırlar. </li>
  <li>Ebeveynlerin görüşleri alınmalıdır: Ebeveynlerin çocuğun hangi becerileri öğrenmesini istedikleri, ebeveynlerin çocukta gözledikleri değişiklikler, çocuğun evde nelerle uğraştığı gibi konularda ebeveynlerin görüşleri alınmalıdır.</li>
</ol>
<p>Zihinsel engelli çocukların eğitimleri okulla sınırlı kalmamalıdır. Dolayısıyla ebeveynlerin evde bir eğitici olarak çocuklarının eğitimlerine katkı sağlamaları gerekmektedir. Okulla yapılan etkinliklerin sürekliliğinin sağlanması, belli becerilerin ev ortamında genellenmesi ve günlük rutin içerisine ebeveynlerin katılması gibi etkinlikler aile tarafından yapılmalıdır (Akçamete, 2009). Cavkaytar (1998) yaptığı araştırmada, zihinsel engelli bireylerin beceri eğitimine katılan ebeveynlerin oldukça başarılı sonuçlar elde ettiğini göstermiştir. <p>
  Epstein ve Becker (1982), ebeveynlerin evde beceri eğitimi gerçekleştirmesi için uzmanların yapması gerekenleri şöyle sıralamıştır:</p>
<ol>
  <li>Ebeveynlerin günlük rutinleriyle ilgili bir etkinlik çizelgesinin oluşturulması</li>
  <li>Belirlenen etkinliklerin önem sırasına göre yazılması ve öncelikli bir becerinin belirlenmesi</li>
  <li>Etkinliğin günün ya da haftanın hangi saatinde olacağının belirlenmesi</li>
  <li>Etkinliğe kimlerin katılacağının belirlenmesi</li>
  <li>Çocukta var olan ya da beceri öğretimi sırasında ortaya çıkabilecek sorun davranışların belirlenmesi</li>
  <li>Günlük yaşam içerisinde etkinliğin nasıl meydana geleceğinin belirlenmesi</li>
  <li>Beceri için gerekli araç-gereçlerin belirlenmesi</li>
  <li>Becerinin nasıl öğretileceğinin belirlenmesi</li>
  <li>Ebeveynlerle birlikte öğretim planlarının sonuçlarının değerlendirilmesi</li>
</ol>

<b>KAYNAKÇA</b>

<br><br>AAMR, Mental retardation: definition, classification, and systems of supports, American Association on Mental Retardation, Washington, (2002).
<br><br>Abbott, S. ve McConkey, R., The barriers to social inclusion as perceived by people with intellectual disabilities, Journal of Intellectual Disabilities, 10, 3, 275-87, (2006).
<br><br>Akçamete, A.G., Genel eğitim okullarında özel gereksinimi olan öğrenciler ve özel eğitim, Kök Yayıncılık, Ankara, (2009).
<br><br>Aunos, M., Feldman, M., Parenting by people with intellectual disabilities, Comprehensive guide to intellectual & developmental disabilities, ed: Brown, I., Percy, M., Paul H. Brookes Publishing Co, Baltimore, Maryland, (2007), pp:595-606. 
<br><br>Aykut, Ç. ve Varol, N., Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öğrencilere günlük yaşam becerilerinin kazandırılmasında sabit bekleme süreli ve ipucunun sistematik olarak geri çekilmesi işlem süreci ile yapılan öğretimin etkililik ve verimliliklerinin karşılaştırılması, Türk Eğitim Bilimleri Dergisi, 8, 1, 227-61, (2010).
<br><br>Batu, S., Ergenekon, Y., Erbas, D. ve Akmanoglu, N., Teaching pedestrian skills to individuals with developmental disabilities, Journal of Behavioral Education, 13, 3, 147–64, (2004).
<br><br>Baker-Ericzén, M.J., Brookman-Frazee, L. ve Stahmer, A., Stress Levels and Adaptability in Parents of Toddlers With and Without Autism Spectrum Disorders, Research & Practice For Persons With Severe Disabilities, 30, 4, 194-204, (2005).
<br><br>Benson, P.R., The impact of child symptom severity on depressed mood among parents of children with ASD: The mediating role of stress proliferation, Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 5, 685–95, (2006).
<br><br>Bicard, D.F., Horan, J., Plank, E., Covington, T., May I Take a Message? Using General Case Programming to Teach Students with Disabilities to Take and Give Phone Messages, Preventing School Failure, 54, 179-189, (2010).
<br><br>Boyd, B.A., Examining the relationship Between stress and lack of social support in mothers of children with autism, Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 17, 4, 208-15, (2002).
<br><br>Brown, I., Percy, M., Machalek, K., Education for individuals with intellectual and developmental disabilities, Comprehensive guide to intellectual & developmental disabilities, ed: Brown, I., Percy, M., Paul H. Brookes Publishing Co, Baltimore, Maryland, (2007), pp:489-510. 
<br><br>Canary, H.E., Creating supportive connections: A decade of research on support for families of children with disabilities, Health Communication, 23, 5, 413-26, (2008).
<br><br>Carroll, J.B., Human cognitive abilities: A survey of factor analytic studies, Cambridge University Press, Cambridge, UK, (1993).
<br><br>Cavkaytar, A., Zihin engellilere öz bakım ve ev içi becerilerinin öğretiminde bir aile programının etkililiği, (Doktora Tezi), Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskişehir, (1998).
<br><br>Cihak, D.F., Kessler, K.B. ve Alberto, P.A., Generalized use of a handheld prompting system, Research in Developmental Disabilities, 28, 4, 397–408, (2007).
<br><br>Close, D.W., Sowers, J., Halpern, A., Bourbeau, P.E., Programming for the transition to independent living for mentally retarded persons, Strategies for achieving community integration of developmentally disabled citizens, ed: Lakin, K.C. ve Bruininks, R.H., Brookes, Baltimore, (1985), pp:161-176.
<br><br>Cloth, A.H., Navigation efficacy among parents of public school Children with special needs, (Doktora Tezi), Faculty of the Graduate School of the University of Texas at Austin, (2006).
<br><br>Cohen, L. G. ve Spenciner, L. J., Teaching students with mild and moderate disabilities: Research-based practices, Pearson Education Inc, Upper Saddle River, New Jersey, (2009).
<br><br>Cooper, J.O., Heron, T.E. ve Heward, W.L., Applied behavior analysis (2nd ed.), Pearson Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ, (2007).
<br><br>Diken, H.İ., Özel eğitime gereksinimi olan öğrenciler ve özel eğitim, Pegem Akademi, Ankara, (2008).
<br><br>Dodge, D. T., Colker, L., Heroman, C., The Creative curriculum for early childhood, fourth edition, Teaching Strategies, Washington, DC, (2002).
<br><br>Epstein, J.L., Becker, H.J., Teachers' reported practices of parent involvement: problems and possibilities, The Elementary School Journal, 83, 2, 103-113, (1982).
<br><br>Eripek, S., Zihinsel engelli çocuklar, Anadolu Üniversitesi Yayınları, Eskişehir, (1996).
<br><br>Eripek, S., Zeka geriliği, Kök Yayıncılık, Ankara, (2005).
<br><br>Falloon, B.J. ve Rehfeldt, R.A., The role of overt and covert self-rules in establishing a daily living skill in adults with mild developmental disabilities, Journal of Applied Behavior Analysis, 41, 3, 393–404, (2008).
<br><br>Fombonne, E., Epidemiology of autistic disorder and other pervasive developmental disorders, J Clin Psychiatry, 66, 3-8, (2005).
<br><br>Glidden, L.M. ve Schoolcraft, S.A., Family assessment and social support., Ed: Jacobson, J.W., Mulick, J.A. ve Rojahn, J., Handbook of intellectual and developmental disabilities, Springer, (2007) pp:391-422.
<br><br>Gooden-Ledbetter, M.J., Cole, M.T., Maher, J.K. ve Condeluci, A., Self-efficacy and interdependence as predictors of life satisfaction for people with disabilities: Implications for independent living programs, Journal of Vocational Rehabilitation, 27, 3, 153–61, (2007).
<br><br>Hall, S.A., The social inclusion of young adults with intellectual disabilities: a phenomenology of their experiences, (Doktora Tezi), Faculty of The Graduate College at the University of Nebraska, (2010).
<br><br>Hallahan, D.P., Lloyd, J.W., Kauffman, J.M., Weiss, M.P., Martinez, E.A., Learning disabilities: Foundations, characteristics, and effective teaching (3rd ed.), Allyn & Bacon, Boston, (2004).
<br><br>Hanna, C.B., Frametalker II prototype: A development project focused on teaching and usability, (Yüksek Lisans Tezi), State University of New York at Buffalo, Faculty of the Graduate School of the University at Buffalo, (2011).
<br><br>Hassall, R., Rose, J. ve McDonald, J., Parenting stress in mothers of children with an intellectual disability: The effects of parental cognitions in relation to child characteristics and family support, Journal of Intellectual Disability Research, 49, 6, 405-18, (2005).
<br><br>Kaufman, A.S. ve Lichtenberger, E.O., Assessing adolescent and adult intelligence, J. Wiley, Hoboken, N.J, (2006).
<br><br>Keen, D., Brannigan, K.L. ve Cuskelly, M., Toilet training for children with autism: The effects of video modeling, Journal of Developmental and Physical Disabilities, 19, 4, 291-303, (2007).
<br><br>Keenan, M., Henderson, M., Kerr, K.P., Dillenburger, K., Applied behaviour analysis and autism: building a future together, Jessica Kingsley Publishers, London, (2006).
<br><br>Kim, K.H. ve Morningstar, M.E., Transition planning involving culturally and linguistically diverse families, Career Development for Exceptional Individuals, 28, 2, 92-103, (2005).
<br><br>Kyeong-Hwa, K. ve Turnbull, A., Transition to adulthood for students with severe intellectual disabilities: Shifting toward person-family interdependent planning, Research & Practice for Persons with Severe Disabilities, 29, 1, 53-57, (2004).
<br><br>McConkey, R., Walsh-Gallagher, D. ve Sinclair, M., Social inclusion of people with intellectual disabilities: The impact of place of residence, Irish Journal of Psychological Medicine, 22, 1, 10-14, (2005).
<br><br>Roid, G.H. ve Barram, R.A., Essentials of Stanford-Binet intelligence scales (SB5) assessment, J. Wiley, Hoboken, N.J., (2004).
<br><br>Oakland, T. ve Harrison, P.L., Adaptive Behavior Assessment System-II, Elsevier/Academic Press, Boston, (2008).
<br><br>Özen, A., Davranış değiştirme ve öğrenim sürecinde aile, Davranış ve öğrenme sorunu olan çocukların eğitimi, ed:Tekin İftar, E., Anadolu Üniversitesi Yayını, Eskişehir, (2009), pp:63-82.
<br><br>Schalock, R.L., Luckasson, R.A., Shogren, K.A., Borthwick-Duffy, S., Bradley, V., Buntinx, W.H.E., David L. Coulter, Craig, E.M., Gomez, S.C., Lachapelle, Y., Reeve, A., Snell, M.E., Spreat, S., Tasse, M.J., Thompson, J.R., Verdugo, M.A., Wehmeyer, M.L ve Yeager, M.H., The renaming of mental retardation: Understanding the change to the term intellectual disability, Intellectual and Developmental Disabilities, 45, 2, 116–24, (2007).
<br><br>Schieve, L.A., Blumberg, S.J., Rice, C., Visser, S.N. ve Boyle, C., The relationship between autism and parenting stress, Pediatrics, 119, 1, 114-21, (2007).
<br><br>Schreck, K. ve Mazur, A., Behavior analyst use of and beliefs in treatments for people with autism, Behavioral Interventions, 23, 3, 201-12, (2008).
<br><br>Schwichtenberg, A. ve Poehlmann, J., Applied behaviour analysis: does intervention intensity relate to family stressors and maternal well-being?, Journal of Intellectual Disability Research, 51, 8, 598–605, (2007).
<br><br>Sharpley, C.F. ve Bitsika, V., Influence of gender, parental health, and perceived expertise of assistance upon stress, anxiety, and depression among parents of children with autism, Journal Of Intellectual & Developmental Disability, 22, 1, 19, (1997).
<br><br>Sigafoos, J., O’Reilly, M., Cannella, H., Edrisinha, C., de la Cruz, B., Upadhyaya, M., Lancioni, G.E., Hundley, A., Andrews, A., Garver, C. ve Young, D., Evaluation of a video prompting and fading procedure for teaching dish washing skills to adults with developmental disabilities, Journal of Behavioral Education, 16, 2, 93-109, (2007).
<br><br>Taylor, I. ve M. F. O’Reilly. Toward A Functional analysis of Private Verbal Self-Regulation, Journal of Applied Behavior Analysis, 30, 43-58, (1997).
<br><br>Turnbull, R., Turnbull, A., Shank, M., Smith, S.J., Exceptional lives: Special education in today’s schools, 4th ed, Pearson, Upper Saddle River, NJ, (2004).
<br><br>Vaden-Kiernan, N. ve McManus, J., Parent and family involvement in education: 2002–03, Institute of Education Sciences U.S. Department of Education, Washington, DC, (2005).
<br><br>Welches, P. ve Pica, M., Functional analysis of behavior: A collaborative phenomenological approach, The Humanistic Psychologist, 33, 1, 59-68, (2005).
<br><br>Westwood, W.K., Children with mental retardation / intellectual disability: the function of adaptive behavior and parental stress across childhood, (Doktora Tezi), School of Education at Duquesne University, (2010).
<br><br>Wistow, R. ve Schneider, J., Users’ views on supported employment and social inclusion: A qualitative study of 30 people in work, British Journal of Learning Disabilities, 31, 4, 128-35, (2003).
<br><br>Wu, P.F., The Effects of Video Prompting and Activity Schedules on The Acquisition of Independent Living Skills of Students Who Are Deaf and Have Developmental Disabilities, (Yüksek Lisans Tezi), Graduate School of The Ohio State University, (2011).

<?php
echo Araclar::sayfaAltiButonlari("", "giris/egitim", "egitim/kitap");
?>